קשר עין גליון 287 - ירחון ארגון המורים - מרץ 2019

קיר משחק- מחיק - מזמן דיאלוג בנושא מעורבות חברתית

הדמיית מרחב לימודי - היחס לגוף

מוצע כאן לראות בעיצוב הסביבה הלימודית תהליך שבו

זו מתאפיינת בכך שהיא מתעלה על ההבחנה הדיכוטומית המקובלת בין גוף לתודעה, ורואה בלמידה וגם בהוראה תהליכים המעוגנים גם בגוף – בתנועה שמתאפשרת לו, באופן שבו הוא מתנהל ביחסי גומלין עם סביבתו החומרית והאנושית, ובדפוסי

של העשייה שכבר מתקיימת בו באמצעים חזותיים ומרחביים כדי לייחד את בית הספר ביחס לסביבתו. התועלת השנייה קשורה בראיית העיצוב כמאפשר תהליכים חינוכיים ולימודיים רצויים, דפוסי פעולה חדשים ויחסי גומלין במרחב הנדון. גישה זו יכולה להועיל במקרים שבהם נועד העיצוב לייצר דפוסים חדשים של למידה והתנהלות במרחב.

מתורגמים רעיונות מופשטים, תפיסות פדגוגיות ומטרות חינוכיות לכדי סביבה חומרית שמאפשרת את מימושם; תהליך זה מחייב גישור בין שני שדות פרופסיונליים – שדה החינוך ושדה העיצוב

הביטוי שמתאפשרים באמצעותו. מהעיסוק בנוכחות במרחב נגזרת חשיבה . חוויה – 3 על אופי החוויה שתתאפשר בו. היבט זה מתיישב עם הגישה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה, שלפיה הלמידה היא בבחינת תהליך משותף של הבניית ידע שבו הלומד/ת הוא גורם פעיל. מן ההיבט הזה, הלמידה נעשית משמעותית ככל שהתהליך שבו היא מתרחשת הוא רלוונטי ללומד/ת וטמונה בו הזמנה למעורבות פעילה. מתוך כך עיצוב המרחב מחייב ן ודפוסי הפעולה ֵ מ ַ הכרעות בדבר סוג המעורבות שהוא מז והביטוי שמתאפשרים בו. אלה מהווים את אבני הבניין של החוויה הלימודית והחינוכית בו, אשר נובעת מהמטרות החינוכיות ומתוכני הלמידה תוך התכוונות למיומנויות ולידע שאת רכישתם נועד המרחב לאפשר. בעיצוב המרחב כמענה לצרכים העוליםמכל אחד מההיבטים שנדונו טמון, לדעתי, פוטנציאל ליישום ולהטמעה של גישות פדגוגיות חדשניות שמותאמות לאתגרים של בתי הספר כיום. הדבר מחייב מעורבות פעילה של הצוות החינוכי בניסוח המטרות החינוכיות והגישות הפדגוגיות שאת יישומן אמור העיצוב לאפשר, וכן דיאלוג מתמשך בין אנשי העיצוב ואנשי החינוך עד להגעה לתוצאה המדויקת. עיצוב שאינו מבוסס על מתן מענים להיבטים הללו, ואינו כולל תרגום של תפיסות פדגוגיות לאמצעים חזותיים ומרחביים, עלול, למרבה הצער, להסתכם במשמעויות של קישוט המרחב החינוכי ובכך להחמיץ את ההזדמנות לעשות אותו לאמצעי שיקדם חדשנות פדגוגית.

לרוב מתחייבת חשיבה שמביאה בחשבון את שתי נקודות המבט הללו כדי לממש במדויק את המטרות שלהשגתן מכוון עיצוב המרחב. כדאי לעשות זאת מתוך התייחסות לשלושה היבטים מהותיים: בתי ספר עסקו בעבר, ועוסקים גם כיום, בהצגת . תכנים – 1 תכנים לימודיים, תרבותיים וארגוניים בדרכים מגוונות. גם לאחר אימוצן של גישות פדגוגיות חדשות יש לתת את הדעת על אופן הצגת התכנים במרחבים שעוצבו ועל המשמעויות הפדגוגיות הנגזרות מכל דרך שתיבחר. בחשיבה על היבט זה ניתן להתייחס לאובייקטים שונים במרחב כנשאים פוטנציאליים של תכנים חזותיים ומילוליים וגם לזיקות שבין אופי השימוש באובייקטים לבין התכנים שהם נושאים. זאת מתוך התאמת השפה העיצובית לתרבות החזותית הסובבת אותנו, ותוך חשיבה על אופי המעורבות שהם מזמנים, על דפוסי היחסים שנובעים מהזמנה זו ועל הזיקות למרחב שמתאפשרות מכך לילדים/ות ולמורות/ים כאחד. הפיכתם של רעיונות מופשטים לחומר . היחס לגוף – 2 וצורה כרוכה בחשיבה על ההיבט הפיזי של שהות הילדים/ות והמורות/ים במרחב. הדבר מזמין חשיבה על הגוף כהתגלמות של הנוכחות במרחב. כך, בשונה מהמאמץ להפעיל ריסון על גופם של התלמידים כדי שיתפנו ללמידה, אשר אפיין את התכנון של בתי הספר מראשית המודרניות ועד העת האחרונה, בחשיבה אחרת על הגוף בעיצוב מרחבי למידה טמון, לדעתי, פוטנציאל לחדשנות פדגוגית.

23