מכון חרוב - נקודת מפגש - גיליון 22 - ינואר 2022

"ככה זה כשיש שניים" I מפגש טיפולי

העבודה הפרטנית בשילוב עם הטיפול בהורים הכרחית במקרים אלו. עם זאת, ככל שפגשנו עוד ועוד מתבגרים עם התמודדויות דומות, למדנו כי במקרים רבים טיפולים אלו יעילים רק עד נקודה מסוימת. יש מרחבים פיצוליים המוטמעים בדינמיקה המשפחתית שעליהם קשה, ואף בלתי אפשרי, לעבוד עם הנער וההורים בנפרד. השוני הנרטיבי הקיצוני עד כדי עיוות המציאות, ההשלכות הקשות על המטפל והשימוש – כל אלה מובילים לא רק לפיצולים בתוך הצוות 3 שנעשה בו המטפל, עקב ההזדהויות ההשלכתיות בתהליך המקביל, אלא של המטפלים בתוך חדר 4 גם להתקפות חוזרות על החיבורים הטיפול, עד להתמוטטות כל יכולת לסימבוליזציה. הטיפול הדיאדי בקוֹ בשלב הזה, לשם צמצום הפיצולים והמתקפה על החיבורים, יש לשקול הוספת טיפול דיאדי למערך הטיפולים הקיים. מטרת מפגשי ההורים עם המתבגר היא יצירת מרחב אינטגרטיבי ודיאלקטי, בניית נרטיב משותף, הבנת מניעי שני הצדדים, הקשבה ופיתוח תקשורת בונה. ואולם למרות ההכרה שמפגש זה הכרחי לשם מִקסום העבודה הטיפולית, נתקלנו במכשול נוסף – התנגדות וחוסר שיתוף פעולה של הנער עקב עוצמת הפגיעות הנרקיסיסטית והדוולואציה של ההורים. כך הגענו לבסוף לבניית התערבות דיאדית בקו, של מתבגרים עם הוריהם, וזו הניבה תוצאות חיוביות משמעותיות שלא התאפשרו באותה מידה בדרכי טיפול אחרות. בטיפול בקו, שתי המטפלות בחדר הן מטפלות המוכרות למשפחה. מטפלת ההורים, שהיא גם מנהלת המקרה, משמשת כמובילת עבור 5 המפגש, ומטפלת הנער מהווה קול נוסף, מעין 'כפיל' הנער, לשם חיזוקו והורדת החרדה מכך שקולו לא יישמע, בין היתר – משום שמטפלת ההורים נתפסת לעיתים קרובות כחלק מקואליציה עם ההורים. חשוב לציין כי ההתערבות שנפרט כאן אינה באה להחליף את ההתערבויות עם ההורים, לחוד וביחד, ובוודאי לא את הטיפול הפרטני במתבגר, שהמרחב הנפרד והפרטי הכרחי עבורו, כי אם כתוספת לכל אלו. על כן בבואנו לשקול את יישומה, יש להתבונן לא רק בהתאמתה לצורכי המשפחה והמערך הטיפולי בה, אלא גם למשאבי המשפחה, מבחינת זמן, פניות וכוחות נפשיים (ואם מדובר במרחב טיפולי שאינו

גורם מעודד חוסן ותמיכה או, לחלופין, גורם מעכב ומגביר .)Bronfenbrenner, 1979( פגיעות במשפחות שיש בהן סכסוך קשה בין ההורים, עם אלמנטים של הסתה או ניכור, יכולתם של המתבגרים לעמוד במשימות הגיל, או אף להתפנות אליהן, מוגבלת ביותר. אריקסון טוען כי המשימה ליצור עצמי בעל משמעות הופכת לקשה הרבה יותר כאשר העוגן המשפחתי מעורער והמבוגרים אינם יכולים לספק מודלים הולמים. במצב כזה עלול המתבגר לסבול ). גיבוש הזהות דורש מידה 1957 , מחוסר גיבוש מתמשך (מוס המתבגר 2 של אינטגרציה פנימית, אך עוצמות הפיצול שיונק מהוריו אינן מאפשרות זאת. הקונפליקט המתמשך בין ההורים חודר ומופנם בנער, משתרג לאישיותו, או גרוע מכך – במקרים של קונפליקט רב שנים – העצמי נבנה מתוך הקונפליקט והפיצול עצמו. לשם הישרדותו הנפשית בתוך המציאות של פיצול בין ההורים, הנער יידרש לבחור צד, תוך דוולואציה של אחד ההורים, הפחתת ערך עד כדי נתק ו'מחיקה' של אותו הורה. לפי גרדנר, הקושי להחזיק אמביוולנטיות מתבטא בהדחקה של אהבת הילד להורה אחד וביטוי רגשות שליליים כלפיו. הבחירה בניתוק הקשר איננה חופשית, אלא פתרון דחק במערכת משפחתית ). המאבק Gardner, 2002( שהאיזון בה הופר בצורה חמורה של המתבגר לבחירת צד אינו רק בין ההורים שמחוצה לו אלא גם בין אלו המופנמים בו. כך הוא מתחיל לראות חלקים נרחבים מעצמו כמאיימים ומתכחש להם. בחדר הטיפולים נראה את המתבגרים הללו מכלים את מרב כוחותיהם בהגנות ראשוניות ובפיתוח עצמי כוזב. לעיתים קרובות יתמודדו המתבגרים עם חרדת נטישה קיצונית, עם חוויית ערך ודימוי עצמי נמוכים, עם היעדר גבולות מופנמים יציבים, עם חוסר בכלים תואמי גיל מספקים לוויסות רגשות, עם דחיית סיפוקים ועם תסכול. הסכסוך והפיצול המתמשכים מובילים ליצירת דפוסי התנהגות לא אדפטיביים מול ההורים בפרט ומול המציאות ככלל. כך נוכל לראות דפוסי התנהגות מופנמים הכוללים צמצום והימנעות או אף פגיעה עצמית במקרים אחרים. עם זאת, נראה דפוסים מוחצנים כגון התנהגויות סיכוניות ויחסים לא מובחנים. לכאורה מדובר בטווח התנהגויות רחב ואף מנוגד, אך בסיסו באותה פגיעוּת מתמשכת.

) בספרו הזנה רעילה. לטענתו הזנה והרעלה רגשית כל כך מעורבבים עד שקשה להפריד ביניהם. כדי לקבל הזנה הילד צריך "לינוק" 1999( מושג אותו תבע מייקל אייגן 2 .)Eigen, 1999( גם את הרעלים שמגיעים יחד עם הזנה רגשית .)Winnicott, 1969( שימוש באובייקט - וויניקוט מתאר את השימוש חסר הרחמים שעושה המטופל במטפל כאשר הוא מייחל להיענות המטפל לצרכיו באופן מוחלט 3 התקפה על חיבורים - התקפות הרסניות על כל מה שממלא פונקציה של חיבור בין אובייקטים באמצעות הזדהות השלכתית על המטפל. כאשר זהאינו מצליח לעשות 4 .)1967 , להם עיבוד הם מושלכים ומופנמים הלוך חזור (ביון מושג ה"כפיל" לקוח מעולם הפסיכודרמה. בתפקיד זה מנסה המטפל בעזרת אמפתיה, הזדהות, גמישות וויתור על העצמי שלו, לקרוא את מחשבותיו של הפרוטגוניסט 5 ולהביע אותן בקול; כך לומד הפרוטגוניסט על תחושות או צרכים שהוא חווה אך אינו מצליח לזהות בבירור ולקרוא להם בשמם. המשמעות של שלב התפתחותי זה במפגש הפסיכודרמטי מיוצגת על ידי החוויה הזו - בה מישהו מצליח להבין את מה שעובר על הפרט ולהביע את זה בשמו. זוהי חוויה חזקה התורמת רבות ) 1946,Toeman( להתפתחותו של הפרוטגוניסט ולהתמודדות שלו עם הקונפליקטים העולים, תוך כדי חיזוק תחושת התמיכה והביטחון שלו והגברת הספונטניות

I נקודת מפגש 95