מכון חרוב - נקודת מפגש - גיליון 24 - ינואר 2023

בני נוער בישראל — אתגרים במניעה ובטיפול

2023 , טבת תשפ"ג, ינואר 24 גיליון

24 גיליון

בני נוער בישראל אתגרים במניעה ובטיפול

"עֵץ חַיִּים הִיא לַמַּחֲזִיקִים בָּהּ וְתֹמְכֶיהָ מְאֻשָּׁר"

נקודת מפגש I 4

דברים לזכרה של פרדה פיגלסון )2022 - 1937( תרצ"ז - תשפ"ג

דברים שפרסם מכון חרוב בעקבות פטירתה של חברתנו, אשת המקצוע פרדה פיגלסון ז"ל, שנפטרה לפני חודשים אחדים. אנחנו חושבים שראוי שדברים אלה ייחשפו למי שלא זכו להכירה. מכון חרוב מרכין ראש ואבל על פטירתה של עו"ס פרדה פיגלסון, ממייסדי המכון ומבכירי העוסקים בתחום הטיפול בהתעללות בילדים בישראל ובהזנחה. פרדה הקדישה את חייה המקצועיים בעבודה סוציאלית לילדים במגוון תחומים, ובכל אחד מהתחומים פרדה הטביעה את חותמה המקצועי והשפיעה רבות על שעסקה בהם הייתה כעמוד האש לפני המחנה. עולמם של ילדים בכמה דרכים: בתחילת דרכה המקצועית עבדה במכון להתפתחות הילד וטיפלה בילדים עם עיכובים התפתחותיים ובהוריהם. בהמשך הרחיבה את השפעתה בתחום זה גם אל המישור הארצי. במסגרת עבודתה בג'וינט פיתחה נוהל התערבות טיפולית שסייע לצוותים רפואיים וטיפוליים במחלקות יילודים בכל הארץ במתן הבשורה על לידתו של ילד עם תסמונת דאון – כדי להקל על ההורים במצוקתם הקשה ולצמצם את התופעה של נטישת התינוקות. פרדה הניעה מהפכה בתחום הטיפול בילדים נפגעי התעללות והזנחה כאשר הקימה וניהלה שנים רבות את מרכז החירום שוסטרמן – מרכז החירום הראשון בישראל. היא הייתה חברה בצוות ההיגוי שעסק בהתוויית תורת העבודה של המרכזים – מטרות, דרכי עבודה ותפעול. כל זאת, מתוך תשוקה ודבקות במטרה, על אף הקשיים והמהמורות בדרך. היא אף דאגה לטפח וללמד מנהלים של מרכזי חירום אחרים שנפתחו – הדריכה, ליוותה והנחתה כל מנהל בתחילת דרכו, והייתה אוזן קשבת ודמות להיוועצות לכולם בכל עת. לאחר סיום עבודתה במרכז חירום שוסטרמן, הגתה פרדה את הרעיון להקים מכון שיעסוק בהנחלת ידע ובמחקר בתחום של ילדים נפגעי התעללות, שלימים נקרא בשם מכון חרוב. בכך המשיכה את דרך ההכשרה שסללה עבור אנשי המקצוע בתחום זה – דבר שראתה בו ייעוד. רבים מאנשי המקצוע בארץ חבים לה את התפתחותם ואת מיומנותם המקצועית בתחום של ילדים נפגעי התעללות והזנחה. פרדה, שהייתה חלק מהצוות המייסד של מכון חרוב, שימשה סמנכ"לית המכון עד פרישתה לגמלאות. פרדה הייתה, מעל הכול, קולגה במלוא מובן המילה. תמיד נכונה לעזור, לסייע ולתת כתף. דורות של אנשי מקצוע חבים לה תודה על שהייתה להם מורת דרך מקצועית. צוות מכון חרוב כולו ועמיתיה הרבים מבטיחים להמשיך בדרכה ומקווים להיות ראויים לה. יהי זכרה ברוך!

I נקודת מפגש 5

צוות המערכת – יו"ר מערכת, מכון חרוב נעמי גוטמן – עורכת ראשית, מכון חרוב יפה ציונית

– פרקליטות מחוז ירושלים, משרד המשפטים עו"ד אשרת שוהם – ארגון בת עמי, מרכז רפואי הדסה עין כרם ד"ר דבורה באומן – מרכזת ארצית היחידה לאלימות במשפחה, משרד הבריאות ד"ר זהר סהר

– היחידה לאלימות במשפחה, משרד הבריאות יפעת פולק-כהן – מנהלת המחלקה לשירותים חברתיים, מודיעין עילית מיקי מילר – מנהלת קמפוס חרוב לילדים ורכזת תוכניות חוק ומשפט, מכון חרוב עו"ד עפרה בן-מאיר – רכזת תחום מרכזי הגנה והכשרת סטודנטים, מכון חרוב שוש תורג'מן – ביה"ס לעבודה סוציאלית ע"ש לואיס וגבי וייספלד, אוניברסיטת בר-אילן ד"ר שירלי בן-שלמה – עו"ס ארצית לפי חוק הנוער, אגף משפחה, ילד ונוער בקהילה, משרד הרווחה והביטחון החברתי שרית צרפתי – פרקליטות המדינה, משרד המשפטים עו"ד תמר פרוש

עיצוב, עריכה והפקה Istock תמונה על גבי העטיפה: ורדה בן-יוסף עריכת לשון: סטודיו אלי דייץ' עיצוב גרפי: יבגניה ז'אדן עימוד: דפוס מאור וולך בע"מ הדפסה:

מכון חרוב 9765418 מכון חרוב, קמפוס הר הצופים, ירושלים כתובת המערכת: 077-5150304 פקס ,077-5150300 טל' www.haruv.org.il אתר מכון חרוב: yaffa@haruv.org.il לתגובות:

נקודת מפגש I 6

דבר העורכות | 8 | — ריאיון עם השופט אחמד אבו-פריחה, שופט בכיר בבית משפט השלום בבאר שבע דברים שרואים משם | 10 | גל אבני ברלב — מקומו של המוסד החינוכי בחוויות של תלמידים ותלמידות "קרש הצלה" או מרחב סיכון? | 16 | שנפגעו מינית ד"ר אפרת לוסקי-וויסרוז, פרופ' דפנה טנר, ד"ר לורה סיגד ופרופ' כרמית כץ טיפול מוכוון טראומה במסגרת המעון הנעול "צופיה" | 22 | נעה אנוך על העדת נפגעת קטינה בעבירת אינוס קבוצתי — "תהיי חזקה. ספרי את כל מה שקרה" | 28 | עו"ד ליזו וולפוס ועו"ד אשרת שוהם קווים מנחים לבדיקה גינקולוגית של מתבגרות לאחר פגיעה מינית | 34 | ד"ר דבורה באומן — ריאיון עם טובה בוריה, מנהלת עמותת על סיכון וסיכוי של נערות ונערים בחברה החרדית – אור בחשֵכה | 40 | "טוב בלב" סיגל אוסטר קנב — צרכים ואתגרים נערות-אימהות בישראל | 46 | אביגיל חצור-סיון — אתגרים ומענים בני נוער במרכזי הגנה | 52 | ליאת ספיר ועינב נגרי מהזדהות עם התוקפן לבניית סיפור הטראומה — הטיפול בנערים נפגעים מינית | 58 | ד"ר יהונתן פיאמנטה — ממצאים עיקריים דוח הוועדה לבחינת פגיעות מיניות בקהילת הלהטב"ק | 66 | נופר מזורסקי, השופטת (בדימוס) נאוה בן-אור, פרופ' דפנה טנר, אודי קליין ואסף שמול — תיאור מקרה בשירות המבחן לנוער, של קטין פוגע שמגיע מסביבה בין סמכות מגבילה לסמכות מכילה | 72 | של פגיעה והתעללות תמי בן דוד ורעות לוגסי — למידה מפרלמנט הנוער של המועצה לשלום הילד שיתוף ילדים וילדות בקביעת מדיניות בנושאי הגנה | 78 | עו"ד עדי נעמת ועו"ד דניאלה זלוטניק רז

תוכן העניינים

תפקיד הקהילה בצמצום התנהגויות סיכון של מתבגרים | 84 |

1 מפגש מחקרי

מדורים

שלומית מולדובן וד"ר שירלי בן-שלמה היעזרות של נערות בזנות באנשי מקצוע | 86 |

2 מפגש מחקרי

דניה קורן שמשוני ופרופ' עינת פלד — לקט מחקרים עדכני מאת צוות המחקר של מכון חרוב מה חדש? | 92 |

3 מפגש מחקרי

אושר ברנע, נופר מזורסקי ופרופ' כרמית כץ

I נקודת מפגש 7

דבר העורכות

יפה ציונית

נעמי גוטמן

בעמותת עלם. המיזם הארצי לצעירות אמהות במצבי סיכון הכותבת משתפת את צורכי הנערות והאתגרים המלווים את עבודתה ואת הפתרונות האפשריים (עוד על אימהות נערות – בסקירת מחקר במדור "מה חדש" בגיליון זה). כותבות על בני נוער המופנים לטיפול תמי בן דוד ורעות לוגסי בשירות המבחן לנוער, שרבים מהם ילדים שחוו התעללות קשה והזנחה. הם מטופלים על ידי קציני מבחן עקב היותם עוברי חוק שהוגש נגדם כתב אישום והם עומדים לדין פלילי. הטיפול בנערות במרחבים נעולים כדוגמת מעון צופיה מאתגר והוא עשוי להיתפס בידי אנשי מקצוע מתחום הטיפול בטראומה כסותר את עקרונות הטיפול במרחב מוכוון טראומה. הסיבה לכך היא שמצד אחד עקרונות הטיפול מורים על החזרת השליטה לידי הנפגעת, ומצד שני הנפגעת נמצאת כרגע במקום שנטל ממנה את השליטה בחלקים רבים מביאה במאמרה את עקרונות הטיפול נועה אנוך של חייה. המורכב המתחייב במרחב מוכוון טראומה, כפי שהם מיושמים במעון צופיה. בגיליון כמה מאמרים העוסקים בפגיעות מיניות בבני נוער מהיבטים שונים: כיצד בוגרים שנפגעו מינית בילדותם תופסים את תפקידה של מערכת החינוך במהלך הפגיעה וחשיפתה? פגיעות מיניות רבות מתרחשות במערכת החינוך עצמה או בסביבותיה, והחוקרות, ד"ר אפרת לוסקי-וויסרוז, פרופ' דפנה טנר, ד"ר לורה סיגד , כותבות על ממצאי מחקרן בנושא. ופרופ' כרמית כץ מציגה במאמרה את הקווים המנחים ד"ר דבורה באומן לבדיקה גינקולוגית של פגיעה מינית במתבגרות וכיצד אפשר

אנו שמחות להציג לפניכם את הגיליון הנושאי החדש שלנו, , העוסק כולו בעולמם של בני נוער בסיכון ושל בני 24 גיליון נוער נפגעים. בגיליון זה מגוון מאמרים בסוגיות הנוגעות לצרכים ולאתגרים המייחדים טיפול בבני נוער אלה. תפקידו של שופט נוער מחייב שילוב של התייחסות לשתי אוכלוסיות שונות – זו שבנזקקות וזו של עוברי חוק. בריאיון עם שופט הנוער אחמד אבו-פריחה, גל אבני ברלב שערכה היא סוגרת מעגל מאז הייתה עובדת סוציאלית צעירה שליוותה קטינים לבית המשפט. השופט אבו-פריחה משתף אותה בניסיון חייו ובהשקפת עולמו על תפקיד השופט במקרים של נזקקות ובמקרים של נוער עובר חוק. פרלמנט הנוער של המועצה לשלום הילד הוא מודל ייחודי המתבסס על זכות הילדים והילדות להביע עמדה ולהשתתף. הוא מיישם זכות זו באמצעות יצירת פלטפורמה לשיח ולהיוועצות בין קובעי המדיניות ובין בני ובנות נוער בנושאים עו"ד עדי הנוגעים לחייהם, ובכלל זה נושאים הנוגעים להגנה. מתארות את הליך השיתוף נעמת ועו"ד דניאלה זלוטניק רז ואת 2020 בנושאי מוגנות ילדים ונוער במצבי מצוקה בשנת פרי היוזמה הזאת. עם סיגל אוסטר קנב עוד על ילדים בסיכון בריאיון שערכה טובה בוריה, מי שהקימה ומנהלת את עמותת "טוב בלב" המטפלת בבני נוער חרדים בסיכון. השיחה מאפשרת הצצה לעולמם של אלה מתוכם שעזבו את ביתם, ומבט על פעילות העמותה ועל הקשר הבלתי אמצעי שלה עם נוער נושר בחברה החרדית. מתמקד בתופעה של נערות- של אביגיל חצור-סיון מאמרה בישראל, שמאותרות ומלוות במסגרת 19 אימהות עד גיל

נקודת מפגש I 8

דבר העורכות

מציגות את ממצאי שלומית מולדובן וד"ר שירלי בן-שלמה מחקרן, שנכתב על ידי מחברות מאמר זה בשיתוף ד"ר Journal of Community דרורית לוי, וראה אור בכתב העת . המאמר בוחן את המשתנים הקשורים Psychology להתנהגויות סיכון של מתבגרים דתיים ושם דגש מיוחד על תפקיד השתייכותם לקהילה שממנה באו. מעלה ממצאי דניה קורן שמשוני ופרופ' עינת פלד מאמרן של מחקר שעסק בחיפוש עזרה ובקבלתה מאנשי מקצוע, פעולות

להקל על הנערות הנפגעות שמגיעות לחדרים האקוטיים בבתי החולים. מציפות במאמרן אתגר שאיתו ליאת ספיר ועינב נגרי מתמודדים מרכזי הגנה (בתי לין) – מציאות שבה שיעורי פגיעה גבוהים בקרב בני נוער לעומת שיעורים נמוכים יותר של פניות בפועל, וכיצד אפשר להנגיש אותם עבור אותם בני נוער באופן המיטבי, לדעתן. מציגות לפנינו את הליך עו"ד ליזו וולפוס ועו"ד אשרת שוהם ההעדה והחוקים הקשורים אליו. ההליך מודגם באמצעות סיפור העדתה של קטינה נפגעת עבירת אינוס קבוצתי, שאף צולם והופץ, מנקודת מבטה של הפרקליטה שליוותה את הנערה. עולות כאן גם תעצומות הנפש שנערה כזאת צריכה לגייס כדי להעיד מול מערכת המשפט, מול הפוגעים ומול החברה. המאמר מַקנֶה משנה תוקף לתופעה שד"ר דבורה באומן מתארת – חששן של נפגעות להעיד, ועם זאת מבהיר את נחיצות התהליך לשם שלמותה הנפשית של הנפגעת ובעיקר מדגים את החוקים, התקנות והנהלים השונים הרלוונטיים למקרה העדה מעין זה. הטיפול בנערים שנפגעו מינית מערב כמה שיטות ופרקטיקות, והוא משתנה באופיו בין מטופלים שונים ובין מטפלים שונים. מצביע על מאפיינים שכיחים שיש בהם ד"ר יהונתן פיאמנטה כדי לחדד את ההתמודדות הייחודית של בנים שנפגעו מינית. היבט אחר של תופעת הפגיעות המיניות בא לידי ביטוי בוועדה לבחינת פגיעות מיניות בקהילת הלהטב"ק. הוועדה הוקמה – בעקבות 2021 ביוזמת איגי, ארגון נוער גאה, בנובמבר נופר פרסומן של טענות בדבר פגיעות מיניות בקרב קהילה זו. מזורסקי, השופטת בדימוס נאוה בן-אור, פרופ' דפנה טנר, מציגים במאמר את ממצאי הדוח ואת אודי קליין ואסף שמול המלצות הוועדה. מאמרים אחרים בגיליון עוסקים בממצאי מחקרים על בני נוער: במדור "מה חדש?", שמלקט מחקרים חדשים העוסקים בילדים אושר ברנע, נופר מזורסקי ופרופ' כרמית כץ נפגעי התעללות, מסכמות שלושה מחקרים חדשים: על עבודה סוציאלית אנטי דכאנית עם צעירים וצעירות טרנס* חסרי בית, על משאבי חוסן של בני נוער הגדלים בסביבה אלימה ועל הגורמים המתווכים התעללות בילדות להיריון בנערות וגם על כיווני התערבות. המאמר מדגיש עוד את רצונן של נערות להרות, כפי שמוזכר גם במאמרה של אביגיל חצור-סיון שצוין לעיל.

שיש בהן אתגר עצום עבור רוב הנערות בזנות. אנו מקוות שתמצאו בגיליון זה עניין ותועלת!

קריאה מועילה!

נעמי ויפה

I נקודת מפגש 9

דברים שרואים משם ריאיון עם השופט אחמד אבו-פריחה, שופט בכיר בבית משפט השלום בבאר שבע

iStock

דברים שרואים משם

1 גל אבני ברלב

משאר ענפי השיפוט שאני מכיר. בדרך כלל נוהגים לחשוב שהתוצאה המשפטית צריכה להיות ברורה, דיכוטומית לכאן או לכאן. לטעמי, בבית המשפט לנוער ההכרעות והתוצאות יכולות להיות מגוונות בהרבה מהחלוקה הקלאסית הידועה בשיפוט. אתן דוגמה לעניין הזה: כאשר מגיעה סוגיה לדיון, פלילי או אזרחי (אזרחי משמעותו הליך נזקקות – חוק הנוער טיפול והשגחה, ופלילי – חוק הנוער שפיטה ענישה ודרכי טיפול), אני מאמין ששופט, כמו כל בעל מקצוע אחר אבל בעיקר בשיפוט נוער, ככל שהשופט מחזיק באמתחתו ארגז כלים עם רזולוציות גבוהות יותר, עם אפשרויות רבות יותר, הוא בעצם עושה את המלאכה טוב יותר. לכן התוצאות מגוונות ולא מדובר ברשימה סגורה, פשוט התוצאות יצירתיות יותר ככל שארגז הכלים מגוון יותר. האם היסטוריית החיים שלך, ילדותך ודרכך אל כס המשפט, עצם היותך פסיכולוג ולאחר מכן עורך דין, הביאו לדעתך ערך מוסף או דבר מה אחר לאופן שבו אתה רואה את תפקיד השופט בבית המשפט לנוער? מאז היותי ילד הייתה בי כמיהה ללמוד. את הכמיהה הזאת ירשתי מאבי ז"ל. . אני נולדתי כשהוא 19- אבי נולד בשנה האחרונה של המאה ה . אבי למד באוניברסיטת אל-אזהר בקהיר, והיה 59 היה בן רוכב מאזור הנגב על גבי סוס עד אל-עריש, מאל-עריש ברכבת פחם עד תעלת סואץ ומשם לקהיר – כדי ללמוד. למעשה, הוא התחיל בלימודים בתקופת האימפריה העות'מאנית וסיים את לימודיו בתקופת המנדט הבריטי. באוניברסיטה הוא למד ערבית, חשבון ודת. מדובר בתקופה שבה מרבית האוכלוסייה לא ידעה קרוא וכתוב, ובהשראתו הבנתי שגם אני רוצה בכך. גדלתי על הסיפורים שלו. הוא היה אדם מאוד מכובד באזור, הן בזכות האינטליגנציה שלו והן בזכות השכלתו הפורמלית. זה עורר בי כמיהה גדולה מאוד ללמוד, ואני חושב שכל מה שהגעתי אליו היה בזכות הגחלת הראשונית שקיבלתי ממנו. אבי היה פוסק הלכה אסלאמית, בשל השכלתו הפורמלית, וגם קאדי מסורתי. שם למעשה נחשפתי לעולם המשפט. צפיתי בלא מעט משפטים, בוררויות, גישורים וסולחות אשר במהלכם הודגשו זכויות וחובות של הצדדים. המשפטים נערכו בהסכמה בזכות אישיותו והאמון שנתנו בו המתדיינים.

בנימה אישית:

את כבוד השופט אחמד אבו-פריחה פגשתי לראשונה באולם בית המשפט לנוער בבאר שבע לפני עשרים שנה, בהיותי עו"ס צעירה לחוק הנוער. שעות רבות ושנים לא מעטות נכחתי באולמו עם משפחות ועם ילדים. שעות רבות שבהן באים אל בית המשפט כשיש צורך בהתערבות טיפולית על פי חוק – מעמד לא פשוט, לא עבור המשפחות, לא עבור הילדים וגם לא עבור העובדים הסוציאליים. אווירה של כבוד שררה באולמו, ותחושת הכבוד הייתה שם תמיד – גם כלפי הילדים והמשפחות וגם כלפי העובדים הסוציאליים. תהליכים טיפוליים מורכבים היו מתבצעים בתהליך שיפוטי רגיש וחכם, ולא אחת נפעמתי מיכולותיו של השופט להביא את הצדדים לידי הסכמות במקרים שחשבתי שכבר אין כל סיכוי. כעבור עשרים שנה נפלה בחיקי הזכות לראיין את כבוד השופט ולשוחח איתו – עליו, על ילדותו הלא שגרתית ועל תפיסותיו כשופט נוער במגוון נושאים. אני בטוחה שהריאיון הזה יהיה גם עבורכם מרגש ומלמד כאחד.

גל אבני ברלב

כבוד השופט, אתה שופט נוער כבר שנים רבות מאוד. מהי התפיסה השיפוטית, "האני מאמין" שלך, לגבי בית המשפט לנוער והתהליכים שצריכים להתקיים בו? בית המשפט לנוער הוא בית משפט שפועל מכוח חוק, אם בהיבט הפלילי ואם בהיבט האזרחי. אבל מעבר לבסיס החוקי היבש, זהו בית משפט שיש בו שליחות מסוג אחר, שהיא שונה

גל אבני ברלב מנהלת את תוכניות העבודה הסוציאלית במכון חרוב ודוקטורנטית באוניברסיטת חיפה. הקימה וניהלה את מרכז ההגנה (בית לין), 1 בבאר שבע. עבדה כעו"ס לחוק הנוער בעיריית ירוחם.

I נקודת מפגש 11

גל אבני ברלב

שבסמסטר הראשון הגשתי עבודה למרצה בפסיכולוגיה, וכל הסטודנטים קיבלו בחזרה את העבודות ואני לא. הייתי הסטודנט הערבי היחיד במדעי ההתנהגות. הלכתי בשעות הקבלה אל המרצה, הוא היה אנושי מאוד – ד"ר שמואל בן דור ז"ל, בעל זכויות רבות בקריירה שלי. הוא הוציא את העבודה שלי מהמגירה שלו ושאל – מאיפה אתה? סיפרתי לו. אמר לי – תשמע, עברתי על העבודה שלך. יש בה רעיונות יפים, אבל אתה מתרגם מהשפה הערבית ואני לא מבין את הרעיונות. אני חש שיש לך שאיפות ללמוד. אני מציע לך – תישאר בפסיכולוגיה, אבל אני אמליץ לך על ספרים בעברית. כך משפרים שפה. המליץ לי על ספרות עברית יפה, כמו חיים נחמן ביאליק, טשרניחובסקי, ברנר, מנדלי מוכר ספרים, וגם על ספרות חדשה – א.ב. יהושע, עמוס עוז, אלי עמיר. הלכתי לסטימצקי וקניתי מלוא החופן מהספרים האלו, ויום ולילה קראתי ספרות עברית. ובאמת, אחרי שנה השפה שלי הלכה והשתפרה, וחלמתי חלום שלם בעברית. אני לומד פסיכולוגיה ומבין שכשאתה חולם בשפה אחרת, היא הופכת למתחרה של שפת האם. נבהלתי, לא רציתי לוותר על הערבית. למחרת נסעתי לנצרת וקניתי "בקילוגרמים" ספרות ערבית. חצי שנה לאחר מכן קראתי בערבית ובעברית כדי לאזן בין שתי השפות. בסמסטר השני בסוף השנה המרצה השאיר את העבודה שלי אצלו, חזרתי אליו, הוציא את שתי העבודות ואמר – אי אפשר להאמין שהן של אותו אדם. במהלך לימודי התואר השני כבר סייעתי לשישה סטודנטים ערבים שהיו במחלקה לספרות ללמוד עברית. עד כדי כך שאחת המרצות חשבה שאני סטודנט לספרות וביקשה שאתרגל בחוג לספרות... היה ברור לי שאני ממשיך לתואר שני בפסיכולוגיה קלינית וייעוצית. סיימתי תואר שני באוניברסיטת תל אביב. נושא התזה שלי היה טיפוסי אישיות. לאחר מכן קיבלתי מלגה ללימודי דוקטורט באוניברסיטת מינסוטה בארצות הברית. הנסיעה לארצות הברית לא יצאה לפועל מסיבות אישיות, וחשתי החמצה. החלטתי שאם אני נשאר בארץ, אני צריך לחפש לימודים מעניינים. כל השנים הייתי באווירה של אקדמיה ואהבתי את זה מאוד, וחיפשתי לימודים שיהיו יישומיים. נרשמתי למשפטים. עוד לפני הלימודים ובמהלכם עבדתי כתשע שנים כפסיכולוג במחלקת שיקום בביטוח הלאומי בבאר שבע. לאחר מכן הציעו לי להקים את סניף מטב של החברה הערבית בדרום, שממשיך ועובד עד היום. עם סיום הסטאז' במשפטים הפסקתי לעבוד כפסיכולוג ופתחתי משרד עצמאי לעריכת דין. עסקתי בפלילי (פלילי נוער) ובדיני עבודה. ייתכן שכבר הרהרתי ברעיון של שיפוט, אבל על פי חוק אתה צריך להיות עורך דין חמש שנים לפחות כדי להגיש

למדתי עד כיתה ח' בבית הספר האזורי בכסֵיפה, שהיה אז בית הספר היחיד באזור הנגב, וכשהתקרבתי לגיל תיכון אבי חשב שהרמה של התיכון בכסֵיפה לא טובה מספיק עבורי ורשם אותי לבית ספר בנצרת. הוא גם שכר לי יחידת דיור אצל בלבד וניהלתי לבד יחידת דיור, ובמונחים 13 משפחה. הייתי בן של נזקקות זה מעניין. אני לא יודע אם לא הייתי חושב על של קטין נזקק. אבל אני לא ראיתי את 2 ילד בגיל זה כסעיף זה כמשהו חריג. הרוח הגבית של אבא הייתה כל כך חזקה, תומכת, עם אופטימיות שאצליח ולא אכשל... היה קשה לנהל את "האירוע" הזה לבד. סיימתי שם את השנה בנצרת, והכרתי מורה שהסיפור שלי מאוד נגע לליבו. הוא לימד ביולוגיה, והוא היה מטירה במשולש. הוא המליץ לי לעבור לבית ספר תיכון בטירה, והציע שיסדיר לי את הרישום וידאג לי למגורים בתנאים טובים יותר, וכך היה. סיפרתי לאבי והוא הסכים ועברתי לשם. למדתי מכיתה י' עד י"ב בבית ספר תיכון עם מוניטין גבוה. כל ה"דרייב" שהיה לי באותן שנים היה בעיקר להוכיח לאבי שאני מצליח. לא ידעתי לאן זה מוביל, לא ראיתי שהציונים הגבוהים שקיבלתי וההערכות מהמורים משרתים את העתיד שלי. לאחר שנת השירות הזאת (כך קראתי לזה), היה לי קל יותר בטירה. דאגתי להוציא ציונים טובים כדי לא לאכזב את אבא, אבל נחשפתי שם גם ללימודים הלא פורמליים של קריאת ספרים, חוגים, ניתוח ספרים, המלצה על ספרות. כל אלה לא היו קודם לכן. בכיתה י"א הצלחתי בפעם הראשונה לראות את הקשר בין ההצלחות שלי לעתידי. בבתי הספר שלמדתי בהם עברית הייתה שפה שנייה ואנגלית שפה שלישית. שפת הלימוד הייתה ערבית. היה ברור לי שאני רוצה ללמוד משהו שיהיה קשור בהתנהלות של בני אדם, כי זכרתי את האירועים בבית אבי כמעניינים מאוד. לפעמים ראיתי שם מקרים שהיו מורכבים מאוד בהתחלה, ובעזרת התערבויותיו של אבי הסתיימו הפוך. לא ידעתי איך זה קרה וזה עניין אותי. אני זוכר את הישיבות, הסטינג, המשפטים, הריבים בהתחלה – ואת הסוף. לא ידעתי איזה מקצוע זה, אבל אם יש תחומים כאלה, זה מה שאני רוצה. עם סיום התיכון נרשמתי למדעי ההתנהגות באוניברסיטת בן גוריון – תחום שסיפק לי קשת רחבה בהבנת ההתנהלות של בני אדם. נחזור רגע לנושא השפות: עם תחילת הלימודים באוניברסיטה התוודעתי לכך שהעברית שמלמדים בה את מדעי ההתנהגות קשה, היו בה הרבה מילים לועזיות. אומנם הייתי תלמיד מצטיין בתיכון, גם בעברית, אבל התברר לי שזו עברית אחרת. בכלל לא אותה עברית שנחשפתי אליה בהרצאות באוניברסיטה. המצב הזה היה מורכב ומתסכל מאוד עבורי. אני זוכר

נקודת מפגש I 12

דברים שרואים משם

ככל שנסיבותיו של ה"רוכש" מורכבות יותר והפרוגנוזה חיובית, הוא יזכה לסבסוד וההפך נכון. אומנות שינוי התעריפים תלויה בטיב ארגז הכלים שמחזיק ה"חנווני" (השופט). לעומת זאת, על אוכלוסיית הקטינים בנזקקות אי אפשר לומר שהם קנו מוצרים בסופרמרקט, להפך – זו אוכלוסייה שהיא לא נאשמת אלא פגועה, והדימוי שלי כשופט במקרים האלה הוא מתחום ההורות. בעיניי, הורות יכולה להיות על כל הקשת – מחומלת, אוהבת, מלטפת, חמה, מחבקת ומכילה, ועד למציבה גבולות, סמכותית, דורשת. כל הקשת הזאת היא בתחום ההורות. השופטות מול הקטינים ממוקמת על הקשת הזו מבחינת המינון. אם צריך יותר מהמינון של חמלה, אהבה ותמיכה או של גבולות, סמכות ודרישות. זה בהתאם לאבחון של אותו מקרה. כשאני מתייחס להורים, אני שם את עצמי בעמדה של ההורות. לפי התפיסה שלי, כמעט אין הורה סביר שעושה מעשים שמטרתם להזיק לילד או לפגוע בו, אלא הפגיעה בילד היא אולי תוצאה של חשיבה מוטעית, היסטוריית חיים לא נכונה עם פגיעות של הורה בתהליך הגדילה והילדות, הצטברות של חסכים, והיא לא מכוונת לפגוע בזדון. ולכן התפיסה שלי כלפי ההורים היא לא מאשימה ומשפילה אלא להפך, ניסיון להעצים אותם ולהראות אופטימיות וסיכויי הצלחה, שככל הנראה תשפיע לחיוב על חוויית ההורות של אותו הילד כי הוא זקוק להצלחות בתחום זה. בדרך כלל, בעיני ילדים שמגיעים לדיונים הסמכות ההורית נפגעה. כשאני נותן כבוד להורה במהלך הדיון, למשל, ואת האפשרות להגיד את דבריהם ללא הפרעה, אני מאמין שהתהליך של מתן כבוד להורה בבית המשפט, יחד עם דרישות מהקטין, משקם את הסמכות ההורית בעיני הילד. האם ל"זמן ילד" – מעמדו וזכויותיו של הילד – יש משמעות בעת קבלת ההחלטות השיפוטיות בבית המשפט לנוער? מדובר בשאלה מורכבת מאוד ולא קל לענות עליה, כי אין ספק בעיניי שזמן ילד בכל הקשור לזכויות שלו ולטובתו הוא קרדינלי לאופן קבלת ההחלטות ולתזמון קבלת ההחלטות בעניינו. התשובה הזאת לא שלמה. הגדילה של הילד במשפחה שלו היא לא רק לטובתו אלא גם זכות טבעית שניתנת לו. המיצוי של זכויות טבעיות אלה, ואפילו הייתי אומר קדושות אלה, לא פעם בא על חשבון זמן ילד. ולכן השאלה מה האיזון הנכון היא תלוית מקרה.

מועמדות. בתחילת הדרך, אולי בשנתיים-שלוש הראשונות, התחלתי לקבל הצעות משופטים שהופעתי לפניהם להגיש מועמדות לשיפוט – והם לא ידעו באותו השלב שאין לי בכלל את הפז"ם... בסופו של דבר אני חושב שאחרי משהו כמו חמש שנים וחצי התמניתי להיות שופט נוער. לטעמי, בית המשפט לנוער מאפשר את היישום והשילוב בין טיפול לשיפוט.

- שופט בכיר בבית משפט השלום לנוער אחמד אבו-פריחה השופט קרדיט: אתר הרשות השופטת

באופן כללי, הראייה של שופט תפקידו של שופט הנוער: נוער בשני תחומים – הפלילי והאזרחי – היא של הנזקקות. אני תופס את שיפוט הנוער בשני התחומים באופן שונה כי האוכלוסייה שונה. נוח לי להסתכל בתפיסה הזאת בעזרת דימויים – בתחום הפלילי אני תופס שיפוט נוער כ"חנווני" ב"סופרמרקט". הסופרמרקט משל לחברה הנורמטיבית ואני (החנווני) נציג של אותה חברה. הסופרמרקט מכיל מוצרים רבים עם תעריפים שונים. עם ההגעה לקו הקופות המחיר עשוי להשתנות בהתאם למכלול נסיבותיו של ה"רוכש" (הנאשם).

I נקודת מפגש 13

גל אבני ברלב

מונעות את ההוצאה באותו שלב. לדוגמה, זוג צעיר נורמטיבי עם שני ילדים, שניהם עובדים אבל לא מתאפשר להם כלכלית להכניס את הילדים למסגרות. אם יש משפחה מורחבת שיכולה לסייע, הם חיים טוב יותר. הילדים חיים טוב יותר, ההורים חיים טוב יותר, ומתאפשר להם לעבוד ולהתפרנס בעודם זוכים לסיוע של המשפחה שלידם. את הדוגמה הזאת אפשר להשליך על המצבים הסוציאליים. כשיש רשתות תמיכה בחברה, האפשרויות של ההתערבות בהוצאה מהבית פחותות, ויש אפשרות לראות שינויים ארוכי טווח. סוגי העזרה צריכים להינתן לאחר מיפוי הצרכים. אני פוגש לא פעם מקרים של ילדים הנמצאים בהמתנה לתוכניות. כשאני שומע ש"פקוק" או שממתינים, אני מבין שהמשמעות לגבי הילד היא שזה מקדם הוצאה שלו מהבית, כי הרי העניינים לא עומדים במקום – או שהולכים קדימה או אחורה. כיצד צריך להיראות, לדעתך, מערך היחסים המקצועי ושיתופי הפעולה בין האפוטרופסים לדין ובין העו"סים לחוק? צריך לחזור כמה צעדים אחורה. כבני אדם, ולא משנה באיזה מקצוע, נוח לנו באופן טבעי להתנהל בסביבה מוכרת. ולכן בני האדם מוצאים עצמם מסתגלים למציאות מורכבת, לעיתים – מכוח ההרגל ולא כי זה מה שנכון. כל שינוי במסלול הרגיל נחווה כזעזוע שלא צריך להיות, גם אם בראייה הכוללת ולאורך זמן זה אפקטיבי. אני אתן דוגמה דווקא מהתחום הפלילי, שזה דומה לאזרחי. עד לפני יותר מעשור קטינים בהליך הפלילי כמעט שלא היו מיוצגים. הייתה תביעה משטרתית, קצין מבחן ושופט. קציני מבחן נתפסו כמי שמכירים את הקטינים, מייצגים אותם ויודעים מהי טובתם. בעקבות המהפך בייצוג זכויות קטין נאשם, כל הקטינים מיוצגים – לא רק הנאשמים אלא גם החשודים. שירות המבחן התקשה מאוד להתמודד עם מורכבות זו וראה בכך כניסה לטריטוריה שלו. היום ברור שאי אפשר לעבוד אחרת, הקטין צריך להיות מיוצג. ורואים, בעצם, שזה גם מסייע להליך הטיפולי. בהקשר של תיקי נזקקות, לפני שקטין היה מיוצג באמצעות אפוטרופוס לדין, מי שעשה את זה היה עו"ס לחוק הנוער, והעולם נהג כך עשרות שנים. עם כניסתם של אפוטרופסים לדין חש העו"ס לחוק הנוער שזו כניסה לטריטוריה שלו, ובצדק, כי כך היה נהוג תמיד. אך בראייה מעמיקה רואים שהעו"ס לחוק הנוער, על אף שדאגתו לקטין לא מוטלת

כיצד היית רוצה לראות את הליווי שנותנים אנשי המקצוע השונים (עו"סים לחוק הנוער, אפוטרופסים לדין, קציני מבחן) לילדים ולבני הנוער – כדי לקדם את מצבם של ילדים אלה? התפקיד של עו"סים לחוק הנוער מורכב, קשה, ולעיתים קרובות כפוי טובה, והשחיקה מאוד גדולה בתפקיד הזה. לכן לדעתי, האחראים לנושאים האלה צריכים השקעה רצינית בתפקיד, גם מבחינת הכשרה ורוטציות. ההכשרה צריכה להיות הרבה יותר משפטית אצל עו"סים לחוק הנוער, והם זקוקים לליווי של ייצוג משפטי לאורך הדרך, גם כאשר אין תיקי הוכחות. המשפטיזציה של התחום הזה בשנים האחרונות התרחבה מאוד, כמעט כל הצדדים מיוצגים, ובכלל 2. זה הקטינים, ויש כוחות לא שקולים בראייה רחבה לאורך שנות שיפוטך הארוכות, האם יש שינויים או התפתחויות שהיית רוצה שגורמי הטיפול יתנו עליהם את דעתם? אני דוגל בשיטה שמעדיפה לאפשר לילד התפתחות סבירה במשפחתו ככל האפשר. זה עדיף על הוצאה מביתו. לדעתי, השקעת מאמצים בקהילה עשויה להביא לפחות הוצאות מהבית. אני לא ממציא את הגלגל פה, אלה דברים ידועים לכולם, אבל להתרשמותי, ההתגייסות ליישום תפיסה זו היא לפי "אופנות" שונות, לא כראייה יסודית ארוכת טווח שהיא פונקציה של התשתית המקצועית לעניין זה. זו צריכה להיות הנחת עבודה. ככל שמשקיעים יותר מאמצים בקהילה, זה עשוי להשפיע על הסטטיסטיקה של הוצאת ילדים מביתם. השנים 15- המדיניות של משרד הרווחה, לפחות ב האחרונות, היא עשיית מרב המאמצים להשאיר ילדים בבית, וגם פותחו לא מעט תוכניות בקהילה כדי לסייע בכך. ועדיין אנו רואים בשטח החרפה בסימפטומים אצל ילדים שהוצאו מביתם, לאחר שנעשו ניסיונות רבים בקהילה. האם הוצאה מוקדמת יותר לא הייתה מונעת החרפה של הסימפטומים, שלעיתים רבות קשה יותר לטפל בהם ולסייע לילד שנתון במצוקה? מרבית ההוצאות מהבית הן בעצם פעולות מתבקשות בנסיבות שהיו. ככל הנראה, ההוצאה באותן נסיבות עדיפה על ההישארות בבית. אבל אין לי תשובה לשאלה אם אותן הוצאות לא היו מתבצעות – אם היו די רשתות תמיכה שהיו

הכוונה לכך שהעו"סים לחוק לא מכירים היטב את עולם המשפט ואת השפה המשפטית והחוקים המשפטיים, ולכן הם נמצאים בעמדה חלשה יותר 2 לעומת עורכי הדין והאפוטרופסים לדין.

נקודת מפגש I 14

דברים שרואים משם

ירא שמים שנתן לו יד, ומשם הוא צמח לילד עם שמחת חיים גדולה מאוד. הסיפור השני: מקרה של נערה ערבייה שהוציאו אותה למסגרות, וההתאקלמות שלה הייתה מורכבת מאוד. היא בערך, ואני הבנתי ממנה, בשיחה 15-14 הגיעה אליי בגיל חסויה, שהיא מתקשה במסגרות, ואף על פי שכל הגורמים היו תמימי דעים שהיא חייבת להיות במסגרת חוץ-ביתית, אני קיבלתי את עמדתה והחזרתי אותה הביתה. אחרי תקופה קצרה אמרו שמצבה סביר, לא חידשו את הצו והתיק נסגר. לפני כמה חודשים, בתיק פלילי, הייתה בקשה לדחיית דיון. הקראתי לפרוטוקול את השמות של המייצגים, ואז אני שואל לשמה. היא אמרה אותו לקלדנית והשם "צלצל" לי... הסתכלתי עליה ונזכרתי. לאחר שהצדדים יצאו קראתי לה אליי. היא התקרבה ושאלתי אותה אם זאת היא, והיא אמרה לי כן, והתחילה לבכות. ביקשתי מהתובעת לצאת מהאולם. אמרה – אני הייתי הקטינה הנזקקת. אתה האמנת בי, קיבלת את העמדה שלי ושאלת אותי מה אני רוצה להיות בעתיד ואמרתי לך שאני רוצה להיות עורכת דין ואתה אמרת לי – אני מחכה לך פה! והנה זה הגיע, אני מתמחה. סגירת מעגל מרגשת. שאלה אחרונה – איך זה להיות שופט, עם כובד האחריות, ולקבל לעיתים החלטות בניגוד להמלצות הטיפוליות וללכת לפי מה שהלב והראש שלך מאמינים? פעמים רבות יש קונפליקט בין אינטואיציה ורגש ובין דעות שמבוססות על חומר שראית או קראת, וההחלטה לא פשוטה. אני אומר לעצמי – אתה פה, בחרו אותך לא כדי להתלבט. גם להתלבט זה בסדר, זו תכונה אנושית, אבל אתה פה כדי להכריע, לא להגיד קשה לי. אז תחליט כמיטב הבנתך, מצפונך. ולשמחתי, אני בבית משפט השלום. שיבדקו אותי בערכאות גבוהות יותר, אבל אני צריך להחליט. אני תופס את עצמי כמי שיש לו את היכולות והידע להחליט – גם המשפטי, גם הטיפולי, וגם ההבנה והניסיון עם בני האדם. על סמך הקוקטייל הזה אני מחליט. אני לא מזלזל בשום חוות דעת שמובאת לפניי, אני מעיין בה היטב, אבל אני מבין שבסופו של דבר אני זה שצריך לקבל את ההחלטה.

בספק, מתפקד בכמה כובעים. הוא גם דואג לילד, הוא גם אמור להקשיב ולשמוע את האימא והאבא בנפש חפצה ולנסות לעזור להם, הוא גם שומע קרובי משפחה ובעלי מקצוע אחרים, ומצופה ממנו להכריע, בסופו של דבר, גם לאור בקשות שמתנגשות עם זכויות הקטין. לטעמי, המינוי של אפוטרופוס לדין הוריד מהעו"ס לחוק הנוער מעמסה מסוימת בתפקיד כה עמוס. לא פעם האפוטרופסים לדין עובדים בשיתוף פעולה עם העו"ס לחוק הנוער, והם תמימי דעים בראיית טובתו של הקטין, ולעיתים ישנם חילוקי דעות עקב אותו מסלול ייחודי של קשר בין הקטין ובין האפוטרופוס לדין. בסופו של דבר, תפקידם מפחית מהקונפליקט שהעו"ס לחוק הנוער חש שהוא חלק מובנה בתפקידו שלו. כפי שציינתי בתחילת הריאיון, העו"ס לחוק הנוער זקוק לידע משפטי רחב יותר, והאפוטרופוס לדין זקוק לרקע סוציאלי רחב יותר, וכך אפשר להגביר את החפיפה בין התחומים. ישנם לא מעט מקרים שחרוטים בזיכרוני. בשל החיסיון, אספר שני סיפורים באופן כללי מאוד. אני זוכר מקרה מלפני כמה שנים של ילד בן שמונה-תשע. אבא שלו, שהיה בתפקיד בכיר, היה נשוי לאישה אחרת עם כמה ילדים, מרביתם בגירים. הוא הכיר את אימו של הילד, שהייתה אשת טיפול, וקיים אתה קשר מחוץ לנישואים. הילד נולד מקשר זה. לימים האב נפטר ממחלה קשה, והתגלו קשריו עם האישה האחרת ועם הילד שנולד. אשתו של האב המנוח וילדיהם לא קיבלו את האח-למחצה, ואימו, לאחר תקופה לא ארוכה, חלתה גם היא במחלה קשה ונפטרה. הילד נותר ערירי בעת שמשפחתו של האב מסרבת לקשר עימו. במהלך השבעה, מנהל בית הספר שבו התחנך הילד, שהיה אדם דתי ומאוד צנוע, עם משפחה מאוד טובה וברוכת ילדים, ביקש לגדל את הילד היתום, והכירו בו כאומנה. תיק הנזקקות של הילד התנהל אצלי כמה שנים. הילד היה ילד מקסים, ועם הגיעו לגיל בר מצווה חגגו לו הוריו האומנים בחגיגה גדולה ואפשרו לו להזמין מוזמנים מטעמו. אני לא יודע את מי הוא הזמין, אבל אחת הבקשות שביקש מההורים האומנים הייתה להזמין את "השופט שלי". אני הייתי בבר המצווה של הילד, וזה היה אירוע מרגש מאוד. הסיפור הזה מסמן לי שלעיתים, גם כשהמצב הנתון חשוך כל כך על פי העובדות, יש נסיבות אחרות שיכולות להבקיע אור ממקום שאתה לא חושב עליו בכלל. אין מצב מורכב יותר ממצבו של הילד הזה, שנותר ערירי, שאיבד את היקר לו וה"פירורים" שנשארו לו מתנכרים לו. פתאום הגיע אותו איש האם תוכל לשתף במקרה מיוחד של ילד/ילדה או נער/נערה שחרוט בזיכרונך?

I נקודת מפגש 15

"קרש הצלה" או מרחב סיכון? מקומו של המוסד החינוכי בחוויות של תלמידים ותלמידות שנפגעו מינית

"קרש הצלה" או מרחב סיכון?

, 1 אפרת לוסקי-וויסרוז , 2 דפנה טנר 3 לורה סיגד 4 וכרמית כץ

רבות נכתב על תפקידה של מערכת החינוך בהבניית אקלים חינוכי מיטבי ויצירת מרחב בטוח ומוגן לתלמידים Mitchell,( כמפתח לתהליכי חשיפה של פגיעה מינית ). למעשה, אנשי חינוך ניצבים בחזית ההתמודדות עם 2010 פגיעות מיניות בילדים בהיותם, לעיתים קרובות, הראשונים שנחשפים לפגיעות אלה על ידי הנפגעים, ולתגובותיהם Brennan( לחשיפה יש השלכות חשובות על רווחת הנפגעים &). עם זאת, מחסור בהכשרה נאותה McElvaney, 2020 להתמודדות עם מקרים של פגיעה מינית בתלמידים ), לצד ריבוי משימות פדגוגיות, Hynniewta et al., 2017( חברתיות ומנהליות בעבודתו של איש החינוך, עלולים להוביל לאי-התערבות או להתערבויות לא מותאמות ושאינן מבוססת ידע במקרים אלה. מעבר למקומו כמרחב חשיפה מרכזי להתרחשותה של פגיעה, המוסד החינוכי מהווה מרחב פגיעה פוטנציאלי. פגיעות מיניות מתרחשות במערכת החינוך עצמה או בסביבותיה ). הפגיעות המוכרות Wurtele et al., 2019( בשכיחות גבוהה לנו מן הספרות הן פגיעות בידי דמויות סמכות חינוכיות או בידי עובדי מערכת החינוך שאינם עובדי הוראה (למשל, אפרת לוסקי-וויסרוז היא ד"ר לעבודה סוציאלית מטעם ביה"ס לעבודה 1 סוציאלית באוניברסיטה העברית בירושלים ופוסט-דוקטורנטית בביה"ס לעבודה סוציאלית ע"ש בוב שאפל באוניברסיטת תל אביב. תחומי מחקרה הם פגיעות מיניות בילדים בחברה החרדית ובקרב ילדים עם מוגבלות, ותפיסות אנשי חינוך בנושא. פרופ' דפנה טנר היא ראשת תוכנית הבוגר ותוכנית ההשלמות בביה"ס 2 לעבודה סוציאלית ולרווחה חברתית ע"ש פאול ברוואלד באוניברסיטה העברית בירושלים. היא חוקרת פגיעות מיניות בילדים מתוך התמקדות בתפיסות של נפגעים, מעורבים, משפחות ואנשי מקצוע. ד"ר לורה סיגד היא ראשת התוכנית לחינוך והוראה לתלמידים בסיכון 3 ומרצה בכירה במכללת אורנים. היא אנתרופולוגית M.Ed. והדרה חינוכית, ומחקריה מתמקדים בהתעללות ובפגיעות מיניות בילדים, בתפקידם של אנשי חינוך בהתמודדות עם פגיעות מיניות בתלמידיהם, ובהתמודדותם של אנשי חינוך עם אלימות. פרופ' כרמית כץ היא חברת סגל בבית הספר לעבודה סוציאלית ע"ש 4 בוב שאפל באוניברסיטת תל אביב וראש תחום מחקר במכון חרוב. מייסדת ומנהלת הוועדה הציבורית.

iStock

I נקודת מפגש 17

אפרת לוסקי-וויסרוז, דפנה טנר, לורה סיגד וכרמית כץ

), פגיעות בתוך קבוצת השווים Walsh & Krienert, 2021 ) או Tener & Katz, 2021) (Peer to peer sexual abuse( Asgola( פגיעות בידי זרים בדרך לבית הספר או בחזרה ממנו &). חסמים רבים עומדים בדרך לחשיפת פגיעות Kaur, 2017 מן הסוג הזה, בעיקר אלו הכוללות פוגע או פוגעת המוכרים לנפגע, כגון החשש לפגוע בשמו של פוגע בעל מעמד, נורמליזציה של ההתעללות ותגובות לא תומכות של מערכת ). עם זאת, בית הספר מוזכר Katz et al., 2019( בית הספר גם כמקור פוטנציאלי לחוסן עבור ילדים שעברו התעללות, וכמרחב הכרה ותיקוף לחוויית הטראומה. הוועדה המחקר הנידון מתבסס על עדויות נפגעים, שנשלחו אל הציבורית לשינוי מדיניות ביחס לפגיעה מינית בתקופת . הוועדה הוקמה כדי לפעול לשינוי 2020/21 במהלך הילדות במדיניות ובשירותים המיועדים לילדים שנפגעו פגיעה מינית ולבוגרות ולבוגרים שעברו פגיעה בילדותם. הוועדה התמקדה )18 בלמידת החוויות של מי שעברו התעללות בילדות (עד גיל דרך גביית עדויות אישיות מנפגעים או מאנשים משמעותיים בחייהם. מחקר זה התמקד בעדויות שכללו התייחסות ישירה למערכת החינוך או לדמויות בה על רקע סיפור הפגיעה. המחקר ביקש לבחון – כיצד בוגרים שעברו פגיעה מינית בילדותם תופסים את תפקידה של מערכת החינוך במהלך הפגיעה וחשיפתה? וכן כיצד, לתפיסתם, אמורים אנשי חינוך לנהוג במסגרת תפקידם בהקשר של מניעה, זיהוי וטיפול במקרים מעין אלו? Braun( ממצאי מחקר זה מתבססים על ניתוח תמטי איכותני &) של העדויות המיוחסות למערכת החינוך. Clarke, 2006 לשם כך קרא צוות המחקר את כלל העדויות שנגבו בוועדה ) ואִחזר כל חלק בעדויות שהזכיר במישרין את מערכת 500- (כ החינוך על מוסדותיה השונים (גן, בית ספר, ישיבה וכדומה) וגם דמויות של אנשי חינוך (גננת, מורה, יועצת, מנהלת ועוד). בתום תהליך הסינון, לאחר הסרת סיפורים שאינם קשורים 61 למערכת החינוך או לדמויות חינוכיות, כלל המדגם הסופי כגברים. גיל 23%- מהמשתתפים זוהו כנשים ו 77% – עדויות , רובם המכריע דיווחו כי הם חוו התעללות 65-17 נותני העדות .)21%( ) ומיעוטם דיווחו על אירוע חד-פעמי 79%( מתמשכת . זהויות הפוגעים היו 17- ל 3 הגיל שבו החלה ההתעללות נע בין מגוונות, חלקן היו קשורות במישרין למרחב החינוכי (למשל, מורה, נהג הסעות, בן קבוצת השווים) וחלקן קשורות אליו בעקיפין (למשל, הורה של חבר לכיתה, בן זוגה של המורה או זר שפגע בסביבת בית הספר). לעיתים קרובות כללו המקרים יותר מפוגע אחד. על המחקר

ממצאים ראשוניים

ניתוח העדויות העלה שלוש תמות מרכזיות הנוגעות למערכת החינוך בסיפורי הפגיעה של נותני העדות: 1 . מקומו של המוסד החינוכי בחוויות הנפגעים כמרחב פגיעה 2 . מקומו של המוסד החינוכי בחוויות הנפגעים כמרחב חשיפת הפגיעה 3 . תפיסת תפקידם של אנשי חינוך בהתמודדות עם פגיעות מיניות: מניעה, זיהוי והחזקה מיטיבה. הממצאים העלו כי בנרטיב של מרבית המשתתפים, אנשי החינוך ומערכת החינוך לאורך החיים (ובכלל זה גנים, בתי ספר יסודיים ותיכונים, וכן מוסדות חינוך דתיים וחרדים) קיבלו מקום מרכזי, בייחוד בסיפור הפגיעה וחשיפתה. לעיתים קרובות המוסד החינוכי או סביבותיו הוזכרו כמרחבי פגיעה, כעוגן לזיכרון הפגיעה ואף כמרחב שבו התפתחו התנאים לפגיעה ולקשר עם הפוגע. המשתתפים תיארו שלוש קבוצות מרכזיות של פוגעים: דמויות מחנכות/מבוגרות בתוך מערכת החינוך, פגיעות בידי דמויות הקשורות למוסד החינוכי בעקיפין אך חיצוניות לו ופגיעות שנעשו בידי קבוצת השווים. תיאורי הפגיעות שביצעו דמויות העובדות במוסד החינוכי חשפו דינמיקה של פגיעות חוזרות, שבהן הפוגע מייצר לעצמו הזדמנויות פגיעה, אם באופן של יצירת יחסי אמון עם הילד או הילדה הנפגעים ואם באופן של כפיית היחסים. למשל, משתתפת תיארה כך פגיעה אלימה מידי שומר בית הספר: בכיתה ג' השומר של הבית ספר עלה איתי לכיתה בקומה שלישית אחרי הלימודים [...] הוציא אקדח והבהיר לי שאני צריכה לעשות מה שהוא אומר כי יש לו אקדח, ואז הוא אנס אותי בתוקפנות. כמה זמן מאוחר יותר הוא קרא לי שוב לעלות לכיתה ואמר לי להיות ילדה טובה ולעשות מה שהאיש השני שהוא הביא יגיד לי לעשות. אותו שומר המשיך "לארגן" אותי עבור תשלום לגברים אחרים במשך שנתיים בערך, להערכתי). 10 (עד גיל מקומו של המוסד החינוכי בחוויות הנפגעים כמרחב פגיעה

נקודת מפגש I 18

"קרש הצלה" או מרחב סיכון?

המוסד החינוכי הוזכר גם בקשר לפגיעות שנעשו בידי דמויות שאינן משויכות פורמלית למוסד החינוכי, אך כאלה שפגעו לרוב פגיעה ממושכת בילדים שהיו בקרבה לבן/בת משפחה במוסד החינוכי. כך תיארה אחת המשתתפות: הפוגע הראשון היה הבעל של הגננת בגן טרום חובה. הפגיעה התרחשה בגן עצמו במשך אותה שנת גן. הפגיעה התגברה בהדרגה מנגיעות עד החדרת אצבעות ואונס. משתתפים רבים אחרים תיארו פגיעות מיניות מידי קבוצת השווים, ואף הן תוארו כממושכות: הוזמנתי על ידי כמה נערים גדולים ממני 12 בגיל [...] להיפגש עימם. הרגשתי שקופה ובלתי נראית וההזמנה מאוד החמיאה לי, כך התחילה עוד סדרה ארוכה של מפגשים מתעללים מינית, בהם לקחו חלק כעשרה נערים מבוגרים ממני [...] חייתי בפיצול, חלק ממני התנהל כאילו כרגיל, המשכתי להיות תלמידה מצטיינת בבית הספר [...] החלק השני נפגע שוב ושוב. מקומו של המוסד החינוכי בחוויות הנפגעים כמרחב חשיפת הפגיעה המשתתפים הרבו לתאר את המוסד החינוכי כזירה לחשיפה או לשמירת הסוד. חלק מן העדויות התייחסו אליו כמרחב שבו התאפשרה לראשונה חשיפה של האירוע הטראומטי באופן שנחווה כמיטיב, ואילו חלקן התייחסו אליו כמרחב של התעלמות ואף של פוגענות לנוכח חשיפת הפגיעה. משתתפים רבים תיארו את ניסיונותיהם להשמיע את קולות הכאב והמצוקה שלהם, התנהגותיים ומילוליים, במסגרת הבית ספרית – בתקווה שאנשי החינוך יקראו את הסימנים ויפרשו את הפגיעה שחוו. משתתפת אחרת שחוותה פגיעה חמורה וממושכת מידי אביה ואחיה בבית תיארה את כישלון בית הספר בזיהוי הסימנים לנוכח שתיקתה והעיכוב בחשיפת הפגיעה: אמרנו לא קורה כלום הכול כרגיל וכיף לנו בבית... כי פחדנו. [...] ואז הטעות שהם עשו שהיו מזמינים את ההורים לשיחה או בפגישה או בטלפון כשהם שואלים מה עובר על הילדה?! והורי שיחקו אותם צדיקים אוהבים ודואגים... בבית קיבלנו נזיפה כעס

עונש על זה שהעזנו לרמוז שלא טוב לנו [...] בקיצור, במקום שהבית ספר יהיה קרש הצלה הוא היה ההפך.

בחוויה של חלקם, לא רק שהמסרים לא נקלטו והסימנים לא זוהו, הם גם תויגו כילדים בעייתיים, דורשי פיקוח ומשטור חינוכי. אחד המשתתפים תיאר בתסכול: במקרה שלי קרה משהו הזוי. המורה שלי לחינוך מיני בחטיבה הייתה אימא של זה שפגע בי. היו לי התפרצויות בשיעורים, במיוחד בשיעורים שלה, וכל הזמן קיבלתי עונשים ונזיפות. היו מתקשרים לאימא שלי בלי סוף ומאיימים שאם ההתנהגות שלי לא משתפרת, ירחיקו אותי מבית ספר. אחר כך הייתי מקבל על הראש גם מאימא שלי... צעקות וכעסים והאשמות בלי סוף. אף אחד לא טרח לחשוב ולבדוק באמת למה אני מתנהג ככה. גם כאשר הפגיעה נחשפה תיארו המשתתפים את התערבויות אנשי המוסד החינוכי על הרצף שבין מיטיבות ומצילות ("היא כיוונה אותי ללכת לטיפול [...] היא שיקמה אותי") לפוגעניות ומזיקות ("ניסיתי לצעוק לעזרה [...] כמובן השעו אותי מבית הספר על זה"). באמצע הרצף תוארו התערבויות בלתי יעילות או מקדמות אף כי לא הייתה התעלמות או הכחשה של הפגיעה. התגובה הבית ספרית במקרים אלה שידרה מסרים אמביוולנטיים שכללו הן הכרה בפגיעה והן המעטה בחשיבותה באופן משפיל ופוגעני, כפי שהוא נחווה בעיני הנפגעים. תפיסת תפקידם של אנשי חינוך בהתמודדות עם פגיעות מיניות במהלך העדויות הביעו המשתתפים את תפיסתם בדבר תפקידה של מערכת החינוך ואנשי החינוך הפועלים בה בהתמודדות עם פגיעות מיניות בתלמידים. לדידם, למערכת תפקיד מרכזי בתהליכי מניעה וזיהוי וכן בתגובה מיטיבה לחשיפה. , משתתפי המחקר תיארו את מניעת פגיעות בהיבט של הצורך שאנשי חינוך ירכשו השכלה פורמלית ומומחיות בנושא של פגיעות מיניות עוד בשלב ההכשרה האקדמית שלהם. המשתתפים הצרו על ש"היום המורים לא מקבלים בזה שום הכשרה, ובתוך הכיתות שלהם יושבים ילדים במצב קשה..." מעבר לרכישת ידע מודע טראומה מינית, התייחסו המשתתפים לכך שאנשי החינוך נדרשים להעניק חינוך מיני

I נקודת מפגש 19

אפרת לוסקי-וויסרוז, דפנה טנר, לורה סיגד וכרמית כץ

החינוכי עלול להוות מרחב פגיעה הכולל ריבוי של דמויות פוגעות פוטנציאליות, וגם מוקד לחשיפה, אשר בגינה תיעשה התערבות העשויה להיחוות כמיטיבה או כבלתי יעילה ואף מזיקה. לנוכח כל אלה, משתתפי המחקר מדגישים את החובה להכשיר את הצוותים החינוכיים בנושאים של מיניות בריאה ופגיעות מיניות כבר בעת ההכשרה האקדמית, וללמדם על סימני מצוקה בלתי ישירים. עם כל זאת, חשוב להאיר את מקומם המורכב של אנשי החינוך העומדים בחזית ההתמודדות עם פגיעה מינית בתלמידיהם. התמודדות זו טומנת בתוכה מחירים אישיים כבדים, מצבי פחד, בדידות וקונפליקט מתמשך – בין מקומם המקצועי לערכים אישיים חברתיים ותרבותיים שהם ). ממצאי המחקר Sigad & Tener, 2022( מחוברים אליהם הנוכחי מעידים על הפוטנציאל הגלום במוסדות החינוך כמרחבים דינמיים ומתפתחים, שאנשי חינוך בהם עשויים לשמש סוכני שינוי לקידום דרכי התמודדות מיטביות עם פגיעות מיניות בתלמידים. נראה אם כן כי סיוע לאנשי חינוך והעצמתם, מתוך הכרה במורכבות תפקידם – כדי שיוכלו לשמש בתפקידי מפתח בהתערבות עם ילדים נפגעים או במניעה של פגיעות – ראוי שיהוו מטרה מכרעת עבור קובעי מדיניות ועבור המערכת המלווה אותם. Asgola, S., & Kaur, S. (2017). Experiences of sexual harassment among rural school going adolescent girls: Location of occurrence and emotional reactions. Indian Journal of Health and Wellbeing, 8 (4), 272. Retrieved from: https://rb.gy/xzip7n Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3 (2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa Brennan, E., & McElvaney, R. (2020). What helps children tell? A qualitative meta-analysis of child sexual abuse disclosure. Child Abuse Review, 29 (2), 97-113. https://doi.org/10.1002/car.2617 Hynniewta, B., Jose, T. T., & Anjali, K. G. (2017). Knowledge and attitude on child abuse among school teachers, in selected urban English medium schools of Udupi District. Manipal Journal of Nursing and Health Sciences (MJNHS), 3 (1), 32-36. Katz, C., Piller, S., Glucklich, T., Livni, K. A., & Matty, D. E. (2019). Repeated sexual victimization of adolescents by their peers: The perceptions of adolescents, their parents, and the practitioners at a child advocacy center. Children and Youth Services Review, 99, 132-137. מקורות

הכולל תכנים פסיכו-חינוכיים למיניות בריאה לצד למידת מיומנויות תקשורת מיטיבות – מעבר ללימוד דידקטי של מיניות בהיבט הביולוגי: חינוך מיני זה אחד השיעורים המפוספסים במערכת שלנו, כל שנה היו מקרינים לנו את אותו סרט מצויר, ומה שאני זוכרת ממנו זה ילד על מקפצה בבריכה עם זִקפה. זאת ועוד, כמה עדויות התייחסו לחשיבות הטמעת החינוך המיני באוכלוסיות מיעוט דתיות שבהן העיסוק במיניות הוא בגדר טאבו, כגון החברה החרדית והחברה המוסלמית, כדרך להגן מפני פגיעות ולעודד זיהוי של פגיעות קיימות. לצד מניעה, המשתתפים ראו באנשי החינוך כאלה שמחוייבים של ילדים נפגעים. בתוך בזיהוי ובאיתור לרכוש מומחיות כך עליהם ללמוד לזהות סימנים התנהגותיים, מילוליים ולא מילוליים, מוחצנים או מופנמים, המשקפים מצוקה סמויה. כמו כן עליהם להימנע מתיוג הילדים הנפגעים כמורדים או "בעייתיים". כך מתארת אחת המשתתפות: לשים לב. לשים לב לשים לב לשים לב. אני הייתי מגיעה לבית הספר עם חתכים על הידיים ואיש לא שאל כלום. הייתי בוכה בשיעורים, מבריזה מהכול, מדוכאת מהחיים [...] אם מישהו היה שואל אולי ״מה קורה?״ הדברים היו אחרת. לבסוף, המשתתפים מעבירים מסר חד וברור באשר להשפעה להתמודד עם המכרעת שיש למסוגלותם של אנשי חינוך על רווחתם האישית. אם כן, אנשי החינוך חשיפת הפגיעה נדרשים לתפיסתם להגיב בצורה מיטיבה לסיפורי חשיפה, לקבל אותם, להכיל אותם ולהאמין להם. משתתפת תיארה כיצד הושפעה מתגובת חוסר האמון של מורתה לחשיפה: הבנתי שאין ברירה, וכתבתי למורה [שנפגעתי] – היא חשבה שאני ממציאה. את דם ליבי, זוועות ימי אני כותבת, ואת מזלזלת בי... איבדתי אמון לגמרי. הייתי כבויה. משתתפים אחרים תיארו את התסכול שחוו לאחר שאנשי חינוך שנחשפו לסיפורם "העבירו הלאה למי שצריך" (לרשויות ו/או למשפחה) ללא השתהות ונוכחות או התכווננות למצבם בעת החשיפה. מערכת החינוך על דמויותיה השונות תופסת מקום לסיכום, מהותי בחייהם של הנפגעים, כפי שעולה מעדויותיהם. המוסד

נקודת מפגש I 20

"קרש הצלה" או מרחב סיכון?

Mitchell, M. W. (2010). Child sexual abuse: A school leadership issue. The Clearing House, 83 (3), 101-104. https://doi.org/10.1080/00098651003655936 Sigad, L. I., & Tener, D. (2022). Trapped in a maze: Arab teachers in Israel facing child sexual abuse among their pupils. Journal of Interpersonal Violence, 37 (11-12), NP9446-NP9468.

Tener, D., & Katz, C. (2021). Preadolescent peer sexual abuse: A systematic literature review. Trauma, Violence, & Abuse, 22 (3), 560-570.

Walsh, J. A., & Krienert, J. L. (2021). Innocence lost: Educator sexual misconduct and the epidemic of sexually victimized students. In R. Blasdell, L. Krieger-Sample, & M. Kilburn (Eds.), Invisible victims and the pursuit of justice: Analyzing frequently victimized yet rarely discussed populations (pp. 249-273). IGI Global. Wurtele, S. K., Mathews, B., & Kenny, M. C. (2019). Keeping students out of harm’s way: Reducing risks of educator sexual misconduct. Journal of Child Sexual Abuse, 28 (2), 160-186.

I נקודת מפגש 21

טיפול מוכוון טראומה במסגרת המעון הנעול "צופיה" iStock

טיפול מוכוון טראומה במסגרת המעון הנעול "צופיה"

1 נעה אנוך

). אותם שינויים אופייניים אכן מתקיימים אצל רבות 2015 על ידי בתי המשפט כדי להגן צופיה מהנערות המופנות למעון עליהן מפני התנהגות של פגיעה עצמית נרחבת מידי עצמן או פגיעה מידי אחרים. התייחסות לתפיסות אלה והוספת פרספקטיבות חדשות מנקודת מבט פמיניסטית הן אתגר ראשון במעלה עבור הצוות המטפל, משום שעל פי התיאוריות המתקדמות לטיפול בטראומה מורכבת, "גרעין החוויה הטראומטית הוא הנישול מכוח והניתוק מן הזולת, ומאחר שהטראומה הייתה קשורה בחוסר אונים קיצוני של הקורבן, שום התערבות טיפולית .)2015 , הנוטלת ממנו כוח אינה יכולה לסייע בהחלמתו" (גור סתירה מובנית זו – בין הצורך לטפל בנערות במרחב נעול כדי להגן עליהן מפני פגיעה ובין העיקרון הטיפולי הקובע שכדי לטפל בקורבן טראומה יש לדבוק בעיקרון של השבת הכוח והבחירה לידיו – היא למעשה האתגר הגדול והייחודי של המעונות הנעולים בכלל, ושל אלו המטפלים בנערות בפרט. לנוכח זאת נדרשת מצוותי הניהול במעונות מלאכת מחשבת עדינה ומורכבת בהבניית מודל ייחודי לטיפול בנערות מתוך התייחסות לסתירה המובנית שהוצגה לעיל. בהתאם לקווי היסוד של טיפול בנפגעי טראומה זוהו כמה עקרונות יסוד חיוניים להתאמת השירות לטיפול ). להלן פירוט העקרונות Elliot et al., 2005( בטראומה והמחשת השימוש בהם באמצעות דוגמאות מהטיפול : צופיה במעון הכרה בהשפעתן של האלימות והקורבנוּת על התפתחות הזהות והאישיות, הבנה של תפיסת הסימפטומים (בריחות, התנהגות מינית מסכנת, אלימות, שימוש בסמים, באלימות וכדומה) כאסטרטגיות הישרדות והתמודדות על צוות המעון כולו להחזיק בהבנה שמבחינת הנערה המגיעה למעון, הצוות מהווה חלק מהמערכת שבחרה לשלול את חירותה ולהגביל את כוחה, ועל כן הוא עלול להיתפס כגורם מאיים ופוגעני. נוסף על כך, הצוות מייצג עבור הנערה את עולם המבוגרים ש"בגד" בה לאורך שנים רבות ולא הושיט לה יד בעת שהייתה במצוקה, לא הבין אותה וקיבל החלטות על חייה מבלי לשאול או לשתף אותה. משום כך עליו מוטלת המשימה להתמקם ביחסיו עם הנערה מהרגע הראשון כגורם אנושי מיטיב, לא מאיים, לא מעניש ולא שובה. עליו להתמקם

מאופיינות לרוב בנשירה צופיה נערות המופנות למעון ממסגרות חוץ-ביתיות, באי שיתוף פעולה עם גורמי טיפול, בחשיפה לניצול בידי גורמים בעלי אינטרס אישי או מסחרי, בקשרים לא מיטיבים ואף מסכנים, לעיתים הן על רצף ההתמכרות, יפגינו התנהגות מינית מסכנת וייפגעו שוב ושוב (רה-ויקטימיזציה). בעבר תייגו התיאוריות הסוציולוגיות את הנערות כ"סוטות חברתית", שעל גורמי הטיפול לפעול להשיבן למוטב. ההסבר להתנהגותן נקשר למאפייני אישיות מולדים או נרכשים, או לבעיות רגשיות או פסיכיאטריות, ומכאן שגם התפיסה של השמה במעון נעול הייתה מבוססת על הרצון להבטיח שהחברה תפקח על התנהגות הפרט, בשילוב של גישה טיפולית וגישה עונשית (סמסליק ואחרים, ). משנות השישים, עם תחילת המהפכה הפמיניסטית, 2017 התפתחו מאוד גישות טיפוליות רגישות מגדר. התיאוריות הפמיניסטיות המנחות עבודה עם נערות במצבי סיכון ומצוקה טוענות כי הנערה עצמה אינה "נערה במצוקה" כי אם "נערה במצב של מצוקה". טרמינולוגיה זו חשובה משום שהיא נוגעת בתמצית העניין – הניסיון להפריד בין הנערה למצבה, ולנוע מההסתכלות על הנערה כעל מוקד הבעיה, המצריך התערבות ושינוי, להסתכלות על החברה והשפעותיה כמי שיצרו את הבעיות בחייה של הנערה. התפתחות המחקר העולמי והצטברות הניסיון הקליני בטיפול בנערות במצוקה העלו בבירור כי הרוב המכריע של הנערות המטופלות במסגרות הקצה הן קורבנות (שורדות) של פגיעות מיניות והתעללות מסוגים שונים, לעיתים כבר מגיל ילדות. ד"ר ) שהמונח פוסט-טראומה 2015 , ענת גור ציינה בספרה (גור ,)1994 , מורכבת נטבע לראשונה על ידי ג'ודית הרמן (הרמן כדי להבחין בין טראומה חד-פעמית ובין טראומה כרונית חוזרת ומתמשכת, המאפיינת מצבי התעללות שהקורבן נמצא בהם במצב של שבי, בשליטת המתעלל או המתעללים. "ניצולי טראומה מתמשכת מפתחים שינויי אישיות אופייניים, הכוללים פגיעות בהתקשרות ובזהות, והם נמצאים בסיכון גבוה לרה-ויקטימיזציה הן מידי עצמם והן מידי אחרים" (גור,

נעה אנוך היא עובדת סוציאלית, מפקחת על מסגרות של נערות ברשות חסות הנוער. בעבר הייתה רכזת הטיפול במעון "צופיה". 1

I נקודת מפגש 23

נעה אנוך

הצדק החברתי, וניתנת בו הכרה בהתנהגויותיה הקיצוניות כריאקציה לפגיעות שעברה, מייצר שינוי נרטיבי משמעותי עבורה, עבור ההורים, ולעיתים גם מול הגורמים המַפנים ומול בתי המשפט. נערות רבות זוכרות ומזכירות את רגעי הקליטה במעון כרגעים משמעותיים שנחרטו בזיכרונן ברגע מכונן. הנערות מגיעות לרוב בהתנגדות, הן מבוהלות, כועסות וזועמות, ולעיתים

כמי שניצב לצידה ולא מולה, כמי ששואל מרגע כניסתה בשערי המעון "מה קרה לך?" ולא "מה לא בסדר איתך?" וכמי שמבין ומזדהה תודעתית, הזדהות עמוקה, עם תחושת חוסר הצדק שחווה הנערה שחירותה נשללה. זאת כדי לייצר נרטיב אחר, שאינו מאשים אותה במעשיה כי אם מסביר אותם בתוך ההקשר הרחב, הסוציולוגי, החברתי והמשפחתי של הנערה. שינוי השיח המאשים את הנערה, שלפיו בשל מעשיה הגיעה לטיפול בנעילה, לשיח שמדובר בו בגלוי על חוסר

חסות הנוער ואוכלוסיית המופנים רשות חסות הנוער אמונה על טיפול חוץ-ביתי סמכותי, כופה, כאסטרטגיית התערבות במתבגרים במצבים של סיכון מוגבר, סכנה ועבריינות. השמתם של בני נוער במעונות החסות נעשית מתוקפם של שני חוקים עיקריים: , העוסק בקטינים עוברי חוק, וחוק הנוער (טיפול 1971- חוק הנוער (שפיטה, ענישה ודרכי טיפול), התשל"א (טוה"ש), אזרחי, העוסק בקטינים שמצבם עונה על עילה מעילות הנזקקות הקבועות 1960- והשגחה), תש"ך בו והזקוקים לטיפול והגנה. מטרת חוקים אלו היא ליצור הזדמנות, אולי אחרונה, לשינוי ולשיקום. החוק מבחין בין שני מצבים שבהם יש צורך בטיפול סמכותי כופה, האחד – במצב של קטינים עוברי חוק המסכנים את החברה, והשני – במצב של קטינים הנתונים בסכנה, ויש לכפות עליהם הגנה או לפעול לקידום הטיפול בהם. חוק זה נוגע לקטינים מגיל , אשר מצבם עונה על עילה מעילות הנזקקות המנויות בו ומחייב טיפול והגנה בניגוד לרצונם ו/ 18 לידה עד או לרצון הוריהם. החוק מופעל כאשר בית המשפט השתכנע שחייבת להיות התערבות, שאם לא כן תחול במצבם של הנערים/הנערות הידרדרות נוספת שלא תאפשר את שיקומם ושילובם התקין בחברה. מצבם הקשה של הנערים/הנערות הללו, חוסר המוטיבציה שלהם והעובדה שאין הם מאמינים ביכולתם להשתנות ). החוק הוא שמקנה 2017 , מחייבים הפעלת אלמנטים כופים כדי ליצור התחלה של טיפול (סמסליק ואחרים למדינה את הסמכות להתערב בחייהם של נערים ונערות אלה, בין השאר – באמצעות השמה במערך המעונות של רשות חסות הנוער, כדי להגן עליהם ועל סביבתם, וכדי לספק להם מענים חינוכיים-טיפוליים חוץ-ביתיים המותאמים לצורכיהם. הרוב המוחלט של הנערות מופנות אל חסות הנוער בתוקף חוק הנוער (טיפול והשגחה), , המשמש מעון לאבחון ולהסתכלות בשעת צופיה , יש בהן המופנות לטיפול במרחב נעול במעון 1960- התש"ך משבר, או לטיפול במעון מסילה, שהוא מעון נעול לטווח ארוך. שני מעונות אלו מהווים את המרחב המוגן ביותר עבור הנערות, לצד היותם מרחבים שבהם השימוש בכפייה הוא הנרחב ביותר. במרחבים אלו נשללת הבחירה לעזוב, נשלל החופש להמשיך בחיים הקודמים, והבחירה מצטמצמת ואף נשללת לגמרי, לפחות בתחילת התהליך הטיפולי. אף שלא מדובר באקט ענישתי, הדבר נעשה לרוב בניגוד לרצונה של הנערה ו/או של משפחתה, ונתפס על ידיהם כעונש שהנערה מקבלת בגין התנהגויות שליליות ו/או כעונש למשפחתה על שלא הצליחו לשמור עליה ולא מילאו את תפקידם ההורי כראוי, ועל כן על הנערה לעבור כביכול "חינוך מחדש". תפיסה זו, המבוססת על גישת הסטייה החברתית בעידן הטרום פמיניסטי, עדיין רווחת למדי בציבור ומקבלת חיזוק מהצגת המעונות בתקשורת או על ידי אנשי מקצוע שונים כמתקני כליאה או כ"מוסדות לחינוך מחדש" של נערות עברייניות. בשל כך נערות רבות מגיעות למעון בראיית הטיפול בנעילה במעון ככלי ענישתי, ועל צוות המעון מוטלת המשימה החשובה – לשנות את התפיסה של הנערה ושל משפחתה, ממערכת מענישה למערכת מכילה, אוהבת וחומלת.

נקודת מפגש I 24

טיפול מוכוון טראומה במסגרת המעון הנעול "צופיה"

המשפט, ועל כן הצוות ידגיש את המשקל הרב שיש לדברים שהיא משמיעה שם. אם אין לנערה הורה או קרוב שיוכל להיות לצידה ולייצג את רצונותיה ואת סיפורה, המעון ידאג לוודא כי ימונה לה אפוטרופוס לדין, לייצוגה בהליך המשפטי.

קרובות אינן משתפות פעולה בכניסה למעון. קליטת נערה היא משימה שאליה מתפנים מייד הגורמים המשתתפים בקליטה, הנערה לא תמתין ולא תעוכב עם קליטתה, מתוך הבנה של הכאוס הרגשי שהיא נתונה בו עם הגעתה והרצון לייצר מייד הרגעה וקשר. אנשי הצוות המשתתפים בקליטה באים מייד עם כניסתה – צוות של מדריכים, רכזים, עובדת סוציאלית ותורן הנהלה, ומטרתם הראשונה היא לייצר עם הנערה קשר מיידי כדי להפחית את החרדה ולעורר בה אמון. הצוות מקפיד על דיבור מזמין, חם ואוהב, אינו נרתע מהתנהגויות מתריסות ובוחן עם מי מאנשי הצוות המקיפים אותה הנערה מתחברת יותר; אותו אדם יוביל את כניסתה לקבוצה, במידת הצורך ישב עימה בצד, בנפרד, וישוחח עימה שיחה מרגיעה, יענה על שאלות ראשוניות שמטרידות את הנערה, ולמעשה יכרות איתה את הברית הראשונית של קשר אישי וייכנס עימה לשיחת הקליטה הרשמית. במהלך שיחת הקליטה תשמע הנערה כי הגיעה למעון משום שחוותה קשיים בחייה, ומטרת התהליך במעון הוא הבנה וניתוח של כוחותיה, יכולותיה ורצונותיה, כדי לסייע לבנות תוכנית טיפול שתוכל לסייע לה בהגשמת רצונותיה. הנערה שומעת כבר בשיחת הקליטה כי הצוות מאמין שהיא הגיעה למעון בגלל מה שקרה לה בחייה ולא בגלל שהיא לא בסדר, וכן תשמע הנערה כי הצוות מאמין ביכולת המעון לסייע לה בכל תנאי ובכל מצב. באתר האינטרנט חכמת נשים כותבת ד"ר ענת גור: "מטרת העבודה הטיפולית היא לייסד שיתוף פעולה הדדי, שיסייע למטופלים לחוש כי ההתנסויות והבחירות שלהם מקבלות תוקף. עבודת הטיפול נבנית על בסיס הכוחות שלהם באופן שמאפשר הגדלה של תחושת הכוח הפנימי." העבודה עם הנערות מדגישה כוחות ויכולות. תקופת השהות במעון מתורגמת בידי הצוות להזדמנות של הנערה לבטא את עצמה, את כוחותיה ויכולותיה, ולבחור את המשך דרכה מתוך אלטרנטיבות שנפרסות לפניה. לעיתים קרובות הנערות מגיעות למעון ללא היכרות עם הזכויות והמענים המגיעים להן, עם האפשרויות הפתוחות עבורן וללא הכרה ביכולת שלהן ליצור שינוי בחייהן. הצוות עוסק בתיווך, בהסבר ובהעצמה באמצעות עידוד הנערה לבחור עבור עצמה את המענים הנכונים לה. הצוות יעודד את הנערה להשמיע את קולה ואת עמדותיה במעון, בוועדות שהיא משתתפת בהן, בשיחות קבוצה מול הנערות האחרות, בשיח מול הצוות ובבית המשפט. המסר העיקרי יהיה שיש לה יכולת השפעה ובחירה בחייה, ולכן קולה משמעותי וחשוב בתהליך ההחלמה והשינוי שלה. אחד המקומות המהותיים להשמעת הקול הוא בית שימוש במודל של העצמה

מתן הבחירה והשליטה על תהליך ההחלמה בידי המטופלים

עיקרון זה מורכב במיוחד להתאמה וליישום כשמדובר בנערות בגיל ההתבגרות, שמאפייני המרידה, ההיפרדות והעצמאות שלהן נורמטיביים ואינהרנטיים בתהליך ההתפתחות הפסיכולוגי. לעיתים בחירותיהן העצמאיות של הנערות המטופלות במעונות עלולות להיות מסכנות חיים ממש, ועל כן יידרשו התערבויות סמכותניות השאובות מגישות תיאורטיות ) או 2000 , העוסקות בהשבת הסמכות ההורית (עומר מתיאוריות טיפוליות אחרות העוסקות בעיצוב ההתנהגות. לעיתים ה"בחירות" כביכול שעשו הנערות בחייהן אינן בחירות מודעות כי אם שחזור פגיעות או אימוץ דרכי הישרדות או חוסר ידיעה בדבר אלטרנטיבות אחרות העומדות לפניהן ולמידה שגויה בתהליכי התקשרות קודמים בילדותן. בד בבד יפתח המעון מרחבי בחירה בתוך ההתנהלות היומיומית במעון ויאפשר לנערה לבחור, לטעות ולקבל אחריות לבחירותיה. תהליך בחירה זה הוא קריטי לנערה בלימוד אסטרטגיות התמודדות יעילות שיסייעו לה בבחירותיה מחוץ לכותלי המעון. יש מקרים רבים שבהם, כדי להגן על הנערה מפני המחירים של בחירותיה, לא יתאפשר לה לבחור לפעול כרצונה (לדוגמה, קשר עם גורמי סרסרות, שימוש בסמים, בריחה והתחברות עם גורמי שוליים מסוכנים). הדגש העיקרי המושם בהצבת גבולות אלה הוא על הצבת הגבול באופן לא שיפוטי ועל עידוד של הנערה להתבוננות עצמית על רצונה לבחור בחירות מסכנות. כך לדוגמה, נערות רבות יבחרו במהלך החופשות מהמעון לברוח אל גורמים מסַכנים, לעיתים יחברו לגורמי שוליים עבריניים ואלימים, לעיתים ינוצלו או יוכו. לא אחת יוצרות הנערות במהלך בריחתן קשר עם צוות המעון ומבקשות עזרה, חלקן ייצרו קשר כשהן במצבי סיכון קשים, לעיתים בהשפעת סמים ואלכוהול, לא תמיד ידעו לומר היכן הן או איך הגיעו למקום שהן נמצאות בו. צוות המעון יעשה את כל הדרוש לסייע לאיתור של הנערה ולהבאתה למעון, יעודד וינחה אותה כיצד לפעול בסיטואציה שהיא נמצאת בה, ישמור איתה על קשר רציף, לעיתים שיחות במשך שעות בטלפון כדי שלא תתנתק או תיעלם. הצוות מיומן שלא לכעוס ולא לשפוט את הנערה גם אם היא חוזרת לאותן סכנות ולאותם דפוסים

I נקודת מפגש 25